Sobre el concepto de formación reflexión sobre un rastreo bibliográfico (página 2)

Pero la contradicción no es tal ya que
aquí se habla es de las prácticas formativas que
aunque se quieran orientar por el poder en la
sociedad tiene
la fortaleza de la independencia
ya que es realizada por personas que también o tienen una
posición sobre cómo deben ser formados los
demás, es decir, la autonomía se mantiene en la
posibilidad que se tiene como individuos de mostrar con nuestra
enseñanza y con nuestro vivir las
posibilidades de formación que se tienen en la
sociedad.

Frente a lo no institucional es necesario transformar la
superestructura de una sociedad, es decir las mentes y corazones,
porque de esta manera se pueden cambiar las demás
características de esta, por lo tanto si lo institucional
funciona, se podría observar cambios a nivel no
institucional, en pautas de crianza y formación inicial en
las familias.

Dentro de lo institucional se encuentran lo orientado
por el estado en
los Indicadores de
Logros que llaman a una educación integral,
donde esta integralidad tiene en cuenta las diversas dimensiones
del ser. Nuevamente se encuentra la paradoja de integralidad pero
fraccionada, es decir no integrada, pero se puede salvar esta
paradoja al plantear que la indivisibilidad de las dimensiones en
el sujeto no contradice su divisibilidad para el análisis y con esta división la
posibilidad de encontrar la forma de llevar al aula, con las
áreas, procesos de
formación integral de manera independiente. Hay que partir
de un hecho: el individuo
humano es una realidad unitaria e indivisible, sin embargo,
metodológicamente nada nos impide considerar esa realidad
como integrada por distintas dimensiones superpuestas.

Pero la formación por dimensiones es sólo
una opción que se puede reducir a formación en
valores, como
se ha hecho en algunos casos, en formación ciudadana, como
se ha hecho en otros, es decir, lo institucional desde el
Estado ha
dejado una puerta abierta para que las posibilidades de
formación las llevemos de manera consciente los docentes a la
escuela.

Si procedemos mentalmente al despiece del hombre, nos
encontramos, por lo menos, con siete dimensiones del ser en lo
que se podría ubicar como la cadena de formación
humana: la cognitiva, la comunicativa, la ética, la
estética, la corporal, la espiritual y la
afectiva. Voy a examinar cada dimensión sucesivamente para
descubrir hasta que punto los estudiantes necesitan la ayuda
exterior, es decir no institucional, para su formación y
la ayuda institucional.

La dimensión cognitiva se presenta subdividida
por ciclos de pensamientos, nocionales, conceptuales, formales,
categoriales y científicos. Los primeros años, dada
la ausencia de escolaridad, corresponde a los padres el desarrollo del
pensamiento
nocional, con el trabajo
realizado en las casa con la solución de problemas
cotidianos y la
comunicación. El proceso
educativo formal esta iniciando a edad más temprana cada
vez, esto quiere decir que la carga frente a la formación
en lo cognitivo para la escuela crece. En el ciclo del
pensamiento conceptual el proceso de formación se requiere
operar en clases y relaciones para llegar a la construcción de los conceptos. Este avanza
hacía el encadenamiento de proposiciones lo que lleva a un
pensamiento formal, esto en el aula se coadyuva con la
relación entre conceptos. En el pensamiento categorial no
se conforman "cadenas lineales sino ramificadas y permite
deferentes niveles de rigor lógico. Se distingue por el
dominio de
estructuras
categoriales conformadas por proposiciones argumentadas o
tesis, razones
o argumentos y derivadas o
consecuencias de la tesis. Las funciones de este
pensamiento se refieren a la decodificación, almacenamiento y
transferencia de sistemas
interproposicionales" (Portela, 2004). Teniendo en cuenta lo
anterior se puede decir que el objetivo en
esta dimensión es desarrollar el pensamiento de todos y
todas las estudiantes para facilitar su crecimiento humano y la
construcción de conocimientos sólidos, profundos y
significativos, por lo cual es una tarea esencialmente de la
escuela, es decir a nivel institucional.

La dimensión comunicativa debe estar dirigida a
expresar a través del lenguaje
acontecimientos y fenómenos de la realidad, construir
mundos posibles, establecer relaciones comunicativas, manifestar
el pensamiento, servir de herramienta en la representación
y construcción de los conocimientos, plantear necesidades
personales, formar vínculos sociales y afectivos, expresar
emociones y
sentimientos. El lenguaje se
debe asumir como discurso y
desde esta perspectiva la formación en la dimensión
se orienta hacia la comprensión y elaboración de
diversos discursos,
tanto de las áreas de conocimiento
como de la vida cotidiana. Las primeras fases en esta
dimensión son de vital importancia y por lo tanto la
formación en la familia es
primordial, pero los desarrollos de la dimensión y su
complejidad requieren del trabajo
institucional en la escuela, donde se fortalece el que se asuma
el lenguaje como discurso y que este se contextualice.

Se debe entender la dimensión corporal como
aquella que se desarrolla alrededor de la experiencia corporal
que "se constituye en la complejidad de acciones y
relaciones del hombre y la mujer con el
mundo, dando lugar a la vivencia y construcción de
experiencias eróticas, éticas, estéticas,
cognitivas y expresivas o comunicativas que tienen como
condiciones el desarrollo de competencias para
su apropiación, aplicación y transformación"
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, 1998).

Se debe insistir en la conexión mente-cuerpo. El
cuerpo ha sido fragmentado por la sociedad normalizadora y es
necesario asumir la perspectiva de considerar al cuerpo como un
campo energético, no sólo compuesto de sistemas,
sino como una complejidad integrada. Por ello el cuerpo posee la
historia de la
persona y de
la especie. El cuerpo es lo apreciable, lo que nos distingue como
especie, lo que nos facilita la vida porque es vida en sí
mismo. Esta visión del cuerpo desde una perspectiva
más fenomenológica requiere de una labor
institucional, de la fortaleza de la escuela en vislumbrar que el
cuerpo va más allá de lo palpable y no lo separe de
lo que se ha llamado el alma. La
búsqueda de un corpus teórico para la
dimensión corporal y la corporalidad es tarea clave en el
desarrollo de esta dimensión.

La relación ética-educación puede
ser abordada desde distintas perspectivas. Hablar de ética
y educación es hablar del sentido, de los fines hacia
donde se dirige esta práctica social. La ética hace
referencia al deber ser y al deber hacer del hombre. Y este deber
ser, en la educación, se
concreta en unas finalidades que le dan una u otra
orientación a estas prácticas, de esta manera una
remite a la otra. La acción
educativa se define y argumenta siempre a partir de unos
criterios que son éticos. El hombre como
agente moral no nace,
se hace, dentro de las prácticas educativas. El ser humano
no se conforma con dejar transcurrir su existencia y satisfacer
apaciblemente sus necesidades, no se limita al contacto meramente
empírico con el mundo. La experiencia humana es
intencional, sus vivencias están referidas a una voluntad
que se propone algo. El actuar no es simplemente un actuar
subjetivo arbitrario, es consecuencia de poner en práctica
unas finalidades, un discernimiento. El hombre interviene en el
mundo con una u otra intención, su ser y su hacer
están marcados por esta intencionalidad que no se agota en
las razones o explicaciones que él da de sus acciones. Es
menester romper con la definición de la ética que
desde lo no escolar se viene dando y que empieza a hacer carrera,
semejándose este a lo que no es ilegal, así rompa
con los principios
éticos hasta ahora manejados.

Se entiende la dimensión estética como la
capacidad profundamente humana de aprender física, emocional,
intelectual y espiritualmente la calidad del
mundo, de manera integrada, es decir, que existen formas
distintas a la cognitiva para aprender la calidad del mundo como
es el universo
sensible y simbólico proveniente del arte o si se
quiere de la experiencia estética. La estética de
sí mismo no es aprender las teorías
de la estética sino, ejercitar una serie de
prácticas que lleven a los estudiantes a descubrir su
belleza interior y se pueda manifestar en su forma de vida y en
diversas expresiones artísticas como las artes auditivas,
corporales, plásticas, dramáticas y visuales. La
formación estética es uno de los pilares
fundamentales para el desarrollo de la creatividad,
de la individualidad y de la espiritualidad. Formar la
estética de sí, es distinto a formar artistas. Por
tanto la tarea a nivel institucional en este sentido
también es primordial, el enseñar a manejar la
calidad del mundo, el nivel espiritual de esta calidad requiere
de un profundo debate tanto a
nivel epistemológico como filosófico sobre la
visión estética de esta
dimensión.

La dimensión emocional se fundamenta, en esta
propuesta, en las elaboraciones del paradigma
estructural jerárquico de la teoría
transpersonal. Al igual que en el desarrollo espiritual, el
desarrollo emocional se concibe como un Holón que emerge y
se transforma en otro Holón que hacen parte del desarrollo
de la conciencia,
enmarcados en la manifestación de los Yoes. Así
pues, también las emociones se integran y trascienden en
el desarrollo
humano. Los factores motivacionales son el principio de
supervivencia inmediato y el principio del placer displacer, la
satisfacción de los deseos y la seguridad
prolongada. El modo temporal es el presente. La escuela ha estado
alejada durante toda la época moderna de este debate y la
dimensional emocional se ha reducido a planteamientos puramente
psicológicos que intentan analizar los comportamientos de
las personas.

La presencia en todas las culturas de valores
estéticos, morales, espirituales y religiosos constituye
la evidencia de lo que convencionalmente se denomina la
dimensión espiritual de los seres humanos y de los
grupos y
sociedades de
que forman parte. Esta dimensión se menciona muy poco en
los documentos
autorizados sobre educación y desarrollo integral humano y
en algunos casos no forma parte de la caracterización de
dicho desarrollo integral. Esto no quiere decir que tanto padres
de familia como
maestros y alumnos no esperen, no sueñen con que la
educación, a través de sus procesos, los abra a
los valores
espirituales y entre éstos a los valores trascendentes con
base en las respectivas culturas.

Como se puede observar existen puntos de vista muy
claros acerca de estas dimensiones y de las posibilidades de
desarrollo por lo cual la autonomía en el accionar nace de
las posibilidades que tienen los docentes para diseñar los
esquemas de sus clases y sus prácticas partiendo de una
reflexión profunda y lo más exacta posible de las
condiciones de sus estudiantes, las suyas propias y el entorno en
que se encuentran, además de, claro, la posición
que manejen sobre cada una de estas dimensiones. Estas posiciones
deben estar concordando con la orientación que el Proyecto
Educativo Institucional le haya dado al concepto de ser
humano.

Pero lo que si puede ver aquí es que la
posibilidad de autonomía tiene unas responsabilidades muy
grandes para el docente ya que lo obliga a revisar no solamente
sus posibilidades en las áreas sino la manera en que
él mismo está formado ya que la idea no es
reproducir lo que somos sino identificar también las
dificultades que se puede tener e intentar que estas se
conviertan en una posibilidad para el debate acerca de las
opciones de formación que cada uno va a asumir.

Porque esa es la realidad, la formación va a ser
asumida por el sujeto individualmente que puede tener en cuenta o
no las orientaciones y consejos que le han sido dadas por sus
mayores además de sus experiencias de vida y las de los
demás que se encuentran a su alrededor, en su contexto. En
este proceso de formación el problema del contexto debe
ser cuidadosamente analizado ya que este ya no es el entorno
físico en que los sujetos se desenvuelven sino que el
contexto se extiende al mundo que le ha sido acercado a
través de los medios de
comunicación que hoy están cercanos a
todos.

Otro punto tiene que ver con como realizar este proceso
de formación integral. La formación en tan variadas
dimensiones debe tener una forma que permita la interacción entre ellas en cada uno de los
estudiantes y según el nivel de prevalencia de cada
dimensión. Es decir el aspecto didáctico y
estratégico debe manejar situaciones variadas donde de
manera integrada se pongan en actividad cada una de las
dimensiones. Una de las posibilidades para alcanzar esto es
avanzando en la creación de comunidades sociales y
educativas con un alto grado de participación
democrática, es decir se debe realizar cambios en la
dinámica social del aula.

No hay forma de pensar el aula con las anteriores
características si no es conectándola y
reconociendo el carácter de sistema social de
la misma, inmerso en el sistema más amplio de las instituciones.
El aula es el espacio de continuidad y desarrollo de la comunidad
escolar a la que pertenece. Por tanto, el conjunto de supuestos
desde los que se configura la visión del aula tiene
importantes implicaciones metodológicas sobre cómo
abordar la integralidad en la misma.

Una primera idea común a los trabajos que se
plantean cómo abordar el planteamiento de la integralidad
en el aula es el reconocimiento del carácter
sistémico de la misma. El aula como contexto tiene sus
propias características, normas y leyes, que si
bien son en buena medida fruto del contexto institucional,
también lo son fruto de las peculiares
características de la misma. El aula no es una realidad
desconectada de otras realidades de la institución, sino
que es parte de la misma, es un contexto explicativo de la
escuela, un marco donde convergen, se concretan e integran todas
las variables
escolares, en función
del propio contexto del aula, del número de alumnos, y sus
necesidades, la historia y estilo de enseñanza del
profesor.

Por lo tanto para que esta aula funcione se debe
conseguir el compromiso del profesor en la implicación
plena en los procesos realizado, realizando una formación
continua de este y promoviendo redes de apoyo naturales en
las instituciones a través de su trabajo conjunto que
permite y facilita abordar de manera concreta el trabajo en el
aula; además se requiere mantener las proporciones
naturales en la distribución de los estudiantes de acuerdo
con su diversidad.

Como contexto heterogéneo, el aula exige
respuestas que suponen que cualquier planteamiento sobre la vida
de la misma esté sujeto a las características que
se derivan del reconocimiento de la diversidad. La diversidad
remite además de un concepto, a un tratamiento de la misma
como hecho global antes que individual. En ese sentido reconocer
la diversidad en el aula supone reconocer la diversidad del
grupo, la
variabilidad y diferencia de ese grupo frente a otros. En segundo
lugar, reconocer la diversidad en el aula remite al
reconocimiento de las identidades diversas y únicas de
cada alumno, de cada persona.

El aula debe funcionar como espacio educativo donde
aprenden todos, alumnos y profesores, y donde el aprendizaje se
concibe y diseña como experiencia colectiva, comunitaria,
no sólo como proceso privado e individual. Al hablar de
una sociedad del aprendizaje, y
del aula como comunidad que ofrece oportunidades de aprendizaje a
todos sus alumnos se deben plantear así las cosas. A la
hora de analizar este carácter del aula como comunidad de
aprendizaje se debe tener en cuenta el diseño
y desarrollo curricular evitando la dualidad académica ya
que esta puede conllevar a la exclusión; la programación diseñada o suscrita por
el profesor del aula, y la forma en que los alumnos aprenden en
el aula (estrategias de
enseñanza, estrategias de aprendizaje), los objetivos y
contenidos, el eje organizador de los mismos, su grado de
concreción, los criterios seguidos para su elección
y secuenciación, el nivel cognitivo, los procedimientos,
métodos,
recursos y
apoyos, la evaluación
o el tiempo
empleado para cada una de las áreas y tareas en el aula
constituyen algunos de los componentes básicos del
entramado académico del aula.

Las interacciones, el sistema de comunicación y las normas, son más
que medios para
abordar el currículo: tienen sentido en sí
mismas. Convertir el aula en una comunidad social para todos
exige pensar y organizar el aula de un modo diferente al
tradicional. Como toda organización no meramente formal el aula
tiene reglas y rutinas, genera su propia cultura, sus
valores y normas susceptibles de análisis y mejora para
adaptarse a la diversidad de los alumnos en la misma. Pero las
reglas y rutinas no siempre se declaran o son enseñadas
explícitamente. Aunque a veces se expliciten formalmente,
en gran medida son de tipo informal: se mantienen y comprenden de
modo tácito.

Los roles de los alumnos y el profesor dentro del aula
son pues roles creados dentro de una situación social.
Para su comprensión se habrá de traspasar la
barrera de lo meramente observable, trascender los
comportamientos observados para adentrarse en las asunciones y
creencias de profesores y alumnos sobre el aula, su
función, el aprendizaje. Para una comprensión
adecuada de la vida del aula es preciso conocer cómo el
profesor y los alumnos piensan la misma, comprenden, explican y
construyen significados en el aula.

En un aula que no excluye a sus alumnos el apoyo ocupa
un espacio realmente diferente a como se concibe
tradicionalmente. En primer lugar el apoyo que la escuela y el
aula precisa para responder a las demandas de la educación
inclusiva, no es ni ha de ser concebido como algo ajeno o externo
a la misma. En segundo lugar, el principio básico para el
desarrollo del mismo es el apoyo al aula, más que al
alumno. En tercer lugar el apoyo no puede convertirse en un
elemento penalizador de determinadas situaciones y alumnos, a la
inversa debe ser elemento de inclusión y reconocimiento,
de unión y potenciación dentro del grupo. El apoyo
que se plantea no es un apoyo experto ni prescriptivo, es un
apoyo que promueve la indagación, la búsqueda
conjunta de soluciones, el
diálogo y
la confrontación entre profesores en la
escuela.

Esto dirige inmediatamente a la idea de
evaluación dentro de este proceso de formación a
nivel institucional ya que es necesario que la escuela conciba el
pensamiento de los estudiantes como critico, reflexivo y creativo
para que de esta manera permita su autonomía y le de la
opción de tomar las decisiones que la vida pondrá
frente a ellos de manera consciente y responsable, con todas las
posibilidades de razonar cada alternativa. Para esto los procesos
evaluativos en la escuela deben ser consecuentes con los
planteamientos de formación de los estudiantes y de
organización del aula, es decir criterios y procedimientos
flexibles de evaluación y de promoción.

Desde la perspectiva de una educación integral,
el fin de la evaluación es identificar el tipo de ayudas y
recursos que los estudiantes precisan para facilitar su proceso
de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo
personal y social. La respuesta a las diferencias implica
utilizar una variedad de procedimientos de evaluación que
se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de
expresión de los estudiantes.

La finalidad de la evaluación es orientar el
proceso de toma de
decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa
el estudiante para favorecer su adecuado desarrollo personal, sin
olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su
conjunto, facilitando la tarea de los educadores que trabajan
día a día en el aula. Por lo tanto la
evaluación cumple con una función preventiva, ya
que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige sus
propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para
el desarrollo de todos los estudiantes. Para ello, es necesaria
la complementariedad que sólo puede garantizarse con la
participación de los equipos interdisciplinarios. Por esto
se clarifica que este no es un proceso sólo del educador,
sino compartido con los equipos interdisciplinarios, las familias
y el mismo estudiante como protagonista.

La evaluación es necesaria para:

Determinar la presencia de necesidades educativas en los
estudiantes

Determinar el estado de funcionamiento de estudiante en
las dimensiones del desarrollo humano

Determinar el nivel del estudiante respecto a la
competencia
curricular, tanto con respecto a sus necesidades como con
relación a sus potencialidades

Identificar los procesos, estrategias y ritmos de
aprendizaje, así como el tipo de inteligencia
que predomina

La toma de decisiones relativas a la
escolarización

Determinar los recursos y apoyos específicos
(tecnológicos y terapéuticos)

Determinar la orientación a los directivos,
docentes y familia

En este proceso, el estudiante siempre participa de
manera activa. El hecho de que su participación es
inminente, implica que en el proceso no están de un lado
los docentes y del otro los estudiantes, sino que en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, ambos interactúan y no
de manera aislada, sino con el contexto, que implica tanto el
proceso mismo como los entornos en el cual se
desarrolla.

El concepto y la aplicación de la
evaluación ha evolucionado considerablemente en la
actualidad, se ha pasado de enfoques cuantitativos, centrados en
los resultados, a perspectivas más cualitativas, centrados
en los procesos. Para la evaluación se debe tener en
cuenta un enfoque Holístico, es decir que combine los
métodos históricos, el análisis de los
procesos y los métodos cuantitativos con los
cualitativos.

No se pretende abordar toda la problemática de la
evaluación, sino resaltar las características
más importantes de esta:

Es una evaluación holística, esto se
evidencia en dos vías: la primera porque combina para su
aplicación de métodos cuantitativos, cualitativos e
históricos con respecto a la recolección de
información relativa al niño y a los
entornos. La segunda, en tanto aborda todas las dimensiones del
desarrollo humano, determinando sus fortalezas y debilidades, no
de manera fragmentada sino de modo integral. Es decir, tiene una
visión total o global y de cada uno de los componentes
involucrados en el proceso del desarrollo. Es por esto que la
evaluación tiene en cuenta las dimensión cognitiva,
comunicativa, emocional, corporal, ética, estética
y espiritual.

Es diagnostica, porque permite determinar las
necesidades educativas con el propósito de esclarecer la
atención educativa pertinente.

Es procesual, en tanto contempla diferentes procesos
(desarrollo humano, aprendizaje, competencia curricular) que se
influencian mutuamente de tal forma que los resultados alcanzados
son el producto de la
interrelación de los mismos. Esto significa que la
evaluación trasciende lo meramente diagnóstico para convertirse en una
posibilidad formativa y reguladora de los objetivos logrados a
partir de la atención educativa que se brindará de
acuerdo a las necesidades y posibilidades
específicas.

Es contextual, porque se realiza teniendo en cuenta los
contextos en los cuales el estudiante se desenvuelve; social,
familiar y escolar, ya que estos brindan los elementos que pueden
favorecer u obstaculizar el proceso de desarrollo y aprendizaje,
Por lo tanto, la evaluación permite determinar las
características de los entornos de los estudiantes y a la
vez programar los apoyos que requiere para mejorar las
condiciones de bienestar, oportunidad y estabilidad de los
mismos.

Es interdisciplinaria y transdisciplinaria.
Interdisciplinaria porque implica la existencia e
interrelación de saberes particulares que convergen para
la construcción de visiones de conjunto respecto al
estudiante y sus entornos. Es transdisciplinaria porque requiere
el establecimiento de una axiomática común para un
conjunto de disciplinas; en el escenario de la evaluación
corresponde a una visión del universo y del
mundo donde lo holístico, la diversidad, la
inclusión son los ejes del proceso.

Es preventiva, en tanto no sólo proporciona
elementos para responder a necesidades individuales, sino que
favorece el desempeño de todos los estudiantes. De
ahí que la intervención que se deriva de la
evaluación no implica que ésta se realice
única y exclusivamente de manera individual, sino por el
contrario la ejecución de acciones grupales que
permitirán la utilización de procedimientos,
técnicas e instrumentos con todos los
estudiantes para evitar la aparición de otras
necesidades.

Todo lo planteado está mostrando una
transformación en lo que asumimos como definición
de los conceptos articuladores de tal forma que la pedagogía, la didáctica, la enseñanza, el
aprendizaje, la escuela, etc., sean complementarios unos con
otros, es decir que haya una consecuencia en la forma en que se
comprende, se asumen y se utilizan cada uno de estos
conceptos.

La pedagogía se toma, entonces, como un saber que
estudia, conceptualiza, experimenta la enseñanza de los
saberes en diferentes culturas, en las variables del desarrollo
humano, la cultura, lo social y el conocimiento
científico y tecnológico, por lo tanto, se
trata de una metateoría de la enseñanza, con un
objeto, la enseñanza, una historia, unas teorías,
unos métodos, una epistemología, una validez a través
de la comunidad pedagógica en los eventos propios y
a través de medios de
comunicación particulares. La pedagogía no es
una técnica, no es instrumentalización, no es
currículo, ni didáctica. Ante todo como dice Humberto
Quiceno, la pedagogía es pensamiento, no técnica.
El plantear que la pedagogía es pensamiento nos permite
decir que es a través de ella como se puede reflexionar,
discernir, ver al otro, reconocer lo otro. Lo otro no es el
ámbito del saber, sino de lo innombrable. La
pedagogía como pensamiento está más
allá del currículo, del sistema, de la
función, del simulacro, pero vive de lo no pensado, lo no
visto, lo excluido.

La didáctica se concibe como un saber relacionado
con la pedagogía, permite a tener claridad en los procesos
de instrucción. Se trata de una didáctica compleja,
es decir, que no se reduce a los métodos para aprender
matemáticas o cualquier área de
conocimiento, sino, al dominio de unos componentes que hacen
fascinante la instrucción. Como dice Comenio, la
didáctica implica que el maestro domine la teoría y
sobre todo que se oriente por el principio de enseñar
rápido, profundo, con alegría y amor. Lo
primero porque la vida es muy corta y los niños y
jóvenes poseen gran cúmulo de información;
lo segundo, porque hay que consolidar conocimientos y herramientas
de aprendizaje y lo tercero porque el saber, el conocer y el
aprender son actos puestos con felicidad en la institución
educativa.

En la sociedad compleja y sostenible se concibe la
educación como el proceso mediante el cual el ser humano
se instruye, aprende, conoce y se forma como humano en las
variables personal, social, cultural, el
conocimiento científico y tecnológico. Por lo
tanto, la educación es durante toda la vida e involucra el
desarrollo humano en todas sus dimensiones, así como
diferentes contextos como la familia, el barrio, la calle, los
medios de comunicación, los grupos, el trabajo y la
escuela. Desde el ámbito escolar se conceptualiza la
educación como un sistema complejo cuya distinción
es ser una carrera que se inicia en el preescolar y
culmina en el doctorado, para formar personas en las variables
anteriores y cuya proyección es el mundo, sea visto este
desde lo intelectual, investigativo, empresarial o cualquier
otro. Al asumir que la educación es un sistema complejo se
quiere significar que es una práctica, no es pensamiento
como la pedagogía; pero requiere de esta para ser
soñada. También significa que no es sólo la
instrucción de conocimientos de las áreas; sino que
involucra la complejidad de los sujetos, de los saberes, de la
institución, de los ideales personales y sociales, las
emociones, la diversidad, en fin la complejidad de la vida. Por
ello, la educación es ante todo un acto que conduce a la
felicidad, es decir, a la realización personal, la
proyección de la vida y al encanto del conocimiento de
sí mismo.

La instrucción sería el proceso a
través del cual se realiza la intervención
pedagógica para llevar a cabo la enseñanza y
posibilitar el aprendizaje. Desde esta óptica
la instrucción se orienta a facilitar la
apropiación y construcción de conocimientos, a
posibilitar la potenciación de diversas competencias de
pensamiento lineal y no lineal, la autoregulación del
aprendizaje y la contextualización de éste. La
instrucción se dirige a intervenir sobre los cuatro
principios del aprendizaje, configurando su carácter de
construcción significativa, cognitiva, estratégica
y contextualizada.

El maestro es ante todo un ser espiritual o sujeto del
saber pedagógico que tiene como propósito la
formación de las nuevas generaciones, la enseñanza
de las ciencias, las
artes y la tecnología. Un sujeto
con una conciencia cultural, política y
socio-económica de la época en la que vive, un
sujeto ético, público y responsable por la
totalidad de la vida. El maestro como sujeto de saber implica
reconocer que la sociedad reconoce y legitima al maestro como el
poseedor de ese saber. Por ello no se considera la
desaparición del maestro por medios tecnológicos o
mediadores instrumentales como lo piensan algunas corrientes
cognitivas.

Sólo el ser consecuente con nuestra labor como
docentes, el asumir una posición teórica y
práctica clara permitirá que todos los procesos que
la escuela busca desarrollar, siendo la formación
transversal a todos ellos, se conviertan en una realidad para
todo y en una construcción colectiva y
participativa.

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Vasco, Carlos Eduardo. Algunas reflexiones sobre la
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Autor:

Jorge Eliécer Villarreal
Fernández